Пильна увага до проблеми активності й пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання характерна для всіх періодів розвитку школи. Зокрема, ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є найважливішою для теорії і практики навчання: «Слід постійно пам'ятати, що треба передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, засвоювати нові знання».
Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий дидакт М.О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у , у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до їх розв'язання. Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших.На думку Г.О. Люблінської, самостійність у навчальній роботі молодших учнів насамперед є здатністю школяра не тільки розуміти матеріал, а й застосовувати його в нових видах самостійних завдань.
Всебічного розгляду питання самостійної діяльності школярів здобули в працях П.І. Підкасистого. У результаті тривалого теоретико-експериментального дослідження вчений обгрунтував модель самостійної діяльності учня, розкрив у зв'язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача, визначив специфічні особливості формування самостійних дій, розробив класифікацію самостійних робіт.
Активність і самостійність школяра в навчальній роботі – поняття взаємопов'язані, але не тотожні. О.В. Скрипченко зауважив з цього приводу: «Активність може і не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, несвідоме читання, механічне списування, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо.
У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане з формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань».
Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємопов'язані, але не тотожні. «Активність…- означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій навчальній роботі і практичній діяльності».Вона виявляється в характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних питань тощо. Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію, це, по суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань, і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності. Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність взаємно посилюють одна одну: в умовах мислительної активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони навчальної діяльності тісно пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим предметом дослідження.
Розглянемо суть і структуру пізнавальної самостійності.
О'єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності учнів зумовлена діалектичним характером навчального процесу. Навчальний процес, як відомо, характеризується двома протилежними тенденціями: цілеспрямованістю і суворою послідовністю викладання, з одного боку, і безперервним збудженням активності учнів і створенням простору для творчої діяльності класу і кожного учня – з другого. Саме з цих джерел виникає потреба розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів.
Самостійність особистості характеризується двома факторами: по-перше, знаннями, вміннями й навичками, по-друге, ставленням до процесу діяльності, результатів і умов її здійснення, а також зв'язками, які створюються під час діяльності з іншими людьми. Самостійність – це насамперед свідоме мотивування дій та їх обґрунтованість, не піддавання чужим впливам, прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань. Вона виявляється нерівномірно і специфічно в різних видах діяльності. Так, побутова практична і пізнавальна форми самостійності, хоч і мають певну спільність, виявляються в кожному виді діяльності неоднаково. Найвищий рівень самостійності в її загальному значенні передбачає не просто відтворення зразка розумової чи фізичної дії, а внесення суб'єктом у працю свого суб'єктивного нового розуміння, створення власного способу мислення і дії(Н.О. Половникова).
Пізнавальна самостійність є складним комплексним поняттям. Тривалий час вважалось достатнім сформувати в учнів відповідно до їхніх вікових можливостей методи логічного мислення. Однак спеціальні дослідження і результати масової практики дедалі більше переконували педагогів у неповноті й однобічності такого трактування. Адже пізнавальна діяльність не зводиться тільки до роботи думки, вона охоплює і чуттєве сприймання, і запам'ятовування, і різні види дій, емоційне ставлення особистості тощо.
«Загальне поняття «самостійність», - підкреслює М.І. Махмутов, - не розкриває, однак, специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов'язані із специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і визначається терміном «пізнавальна самостійність». [9, с.19]
У більшості досліджень, проведених останнім часом, пізнавальна самостійність учня визначається як сформованість прагнення й уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленні до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує сама по собі технологічної, процесуальної сторони пізнання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнання, тими практичними і інтелектуальними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку (І.Я. Лернер).
Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одна на одну і є структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об'єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнання нового, але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває навпаки: учень знає і вміє, але не виявляє пізнавальних інтересів, допитливості чи активності. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити до розвитку інтелектуальних сил школяра.
У навчанні обов'язковим є етап, коли учень цілком самостійно застосовує міцно засвоєні знання добре відомим способом, не вносячи в цей процес нічого нового. У даному випадку, за визначенням Н.О. Половникової, маємо справу з прикладною самостійністю, коли знання лише відтворюються, використовуються лише автоматично. Навички прикладної самостійності сприяють розвитку пізнавальної самостійності. У навчальному процесі співвідношення між пізнавальною і прикладною самостійністю залежить від мети конкретного уроку. Пізнавальна самостійність, яка приводить до засвоєння нових знань, має найбільшу розвивальну цінність.
У сучасній дидактиці вважається, що пізнавальна самостійність виявляється у потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до її розв'язання.
Пізнавальна самостійність нерозривно пов'язана з розумовим розвитком і є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона ґрунтується на знаннях і способах їх засвоєння. Узагальнюючи дослідження психологів про взаємозв'язок навчання і розвитку, В.А. Крутенький висловлює думку, яка має принципове значення для розгляду нашої проблеми. Учений пише: «Розумовий розвиток пов'язаний з двома категоріями явищ. По-перше, необхідне нагромадження фонду знань – на це звернув увагу П.П. Булонський: «Пуста голова не міркує: чим більше досвіду і знань має ця голова, тим більше здатна вона міркувати». Таким чином знання – необхідна умова мислення. По-друге, для характеристики розумового розвитку важливі ті розумові операції, за допомогою яких засвоюються знання, тобто характерною рисою розумового розвитку є нагромадження особливого фонду добре відпрацьованих і міцно закріплених розумових прийомів, які можна віднести до інтелектуальних умінь. Отже, розумовий розвиток характеризується і тим, що відображається в свідомості, і ще більшою мірою тим, як відбувається відображення».
Таким чином, пізнавальна самостійність пов'язана з різними сторонами навчального процесу, тому взаємозв'язки її різноманітні. В навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості – як мета навчання;, у процесі засвоєння знань, умінь і навичок – як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоюваного матеріалу. Водночас дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат ефективно організованого навчального процесу.
Слід підкреслити також, що в галузі дидактики і методики початкового навчання проведено ряд цікавих і змістовних досліджень з питань розвитку самостійності молодших школярів.
Зокрема, найбільше ця проблема розроблялась в дидактичному плані стосовно вимог навчання в мало комплектній школі. Різнопланові дослідження шляхів розвитку самостійності молодших школярів проведені відомими методистами М.Р. Львовим, Н.М. Свєтловською, М.Г. Моро, Т.Г. Рамзаєвою та ін. У нашій країні виконані роботи, у яких з'ясовуються ефективність різних способів керування пошуковою самостійною діяльністю молодших учнів (Н.С. Коваль) , застосування системи пізнавальних завдань на уроках мови (Н.О. Воскресенська), удосконалення методики евристичної бесіди (Н.Г. Канєвська), розвиток самостійності мислення під час узагальнення і систематизації знань (Е.С. Сильнова) та ін.
Проблема розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів знайшла повне відображення в навчальних програмах, підручниках, методичних посібниках, досвіді творчо працюючих вчителів.
У розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів найважливішу роль відіграють завдання продуктивного типу. Про це переконливо свідчать результати досліджень, представлених у публікаціях з проблем побудови шкільного підручника. Тривалі спостереження за роботою вчителів переконують також, що в масовому досвіді цілеспрямоване формування пізнавальної самостійності в молодших учнів, на жаль, майже не проводиться. Отже, є чимало нерозв'язаних теоретичних і практичних питань цієї багатопланової проблеми. Зокрема, у дидактиці і методиці початкового навчання важливим є визначення умов розвитку даної якості, розробка типів проблемних і пізнавальних завдань, розробка способів їх методичної реалізації за предметами, а також шляхів керування пошуковою діяльністю молодших школярів на різних етапах навчання. Науково обґрунтоване розв'язання цих проблем створює основу для більш досконалої методичної організації навчального матеріалу і керування самостійною пізнавальною діяльністю молодших школярів.
Комментариев нет:
Отправить комментарий